19-ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO
(FICHAMENTO)
O termo psicopedagogia apresenta-se, hoje como uma característica especial. Quanto mais tentamos elucidá-lo, menos claro ele nos parece. À primeira vista, o termo sugere tratar-se de uma aplicação da Psicologia à Pedagogia, porém tal definição não reflete o significado que esse termo assume em razão do seu nascimento (PORTO, 2009).
Assim, o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais profundas e importantes razões de produção de um conhecimento científico, a Psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, não se basta como aplicação da Psicologia experimental à Pedagogia. (...) sendo assim, pode-se defini-lo como aplicação da psicologia experimental à pedagogia. (MACEDO apud BOSSA, 200, P.17)
A Psicopedagogia, (...) recorre à Psicologia, Psicanálise, Linguística, Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia (PORTO, 2009).(...)
A Psicopedagogia inicialmente foi utilizada como adjetivo, indicando uma forma de atuação que apontava a inevitável interseção dos campos do conhecimento da Psicologia e da Pedagogia (PORTO, 2009). (...) alguns autores, principalmente pertencentes ao campo pedagógico, no final da década de 70 e início dos anos 80 no Brasil, chamaram de "atitude psicopedagógica" o que em verdade era um "psicologismo radical". Por isso, tratavam de denunciar a formação dos professores por eles cognominada de psicopedagogia (BOSSA, 2000).
Historicamente, a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com "distúrbios de aprendizagem", consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional. (...) No momento atual, à luz de pesquisas psicopedagógicas que vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de contribuições da área da psicopedagogia busca-se uma compreensão mais integrada do fenômeno da aprendizagem e uma atuação de natureza ,mais preventiva, (KIGUEL apud BOSSA, 2000, P.18.) (...) há um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana (...) como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las (PORTO, 2009.)
A demanda por avaliação psicopedagógica
O assessoramento psicopedagógico nas escolas baseia-se, em toda medida, em responder a demandas. Um docente, uma equipe educacional, um diretor, etc., formulam uma demanda, que gera um processo no qual o assessor terá um papel relevante. a demanda refere-se a problemas que precisam ser resolvidos, situações suscetíveis de modificar, temas que devem ser trabalhados ou conflitos a soluciona (BONALS; GONZÁLES, 2008).
Pode-se entender como momento inicial de um processo através do qual refletimos, no mínimo, sobre quem a formula, quem a recebe, o contexto em que ocorre e o conteúdo de que se trata.
Entre a emissão da demanda e o planejamento da resposta deve haver um processo que ofereça uma resposta sobre o porquê desta, das necessidades ou dos interesses do demandante e das consequências das possíveis respostas. Uma resposta que pulasse essa etapa correria o risco de não se adequar às necessidades de quem a faz (BONAL; CONZÁLES, 2088). Sem a análise prévia, a intervenção assessora em muitas ocasiões pode ser equivocada (...) De maneira geral, na demanda e na resposta assessora, poderíamos enfatiza o seguinte;
A pergunta pelos processos de ensino-aprendizagem da classe;
A análise da sequência didática em sala de aula;
A flexibilização do currículo;
A apropriação por parte das escolas de um modelo inclusivo de ensino;
Os processos de mudança metodológica das escolas;
A facilitação dos procedimentos de ajuste à diversidade dos alunos em geral;
A disponibilização de contextos educacionais mais saudáveis para todos
A análise da organização e do funcionamento das escolas, etc.;
A demanda das escolas aos assessores.
Nossas maiores contribuições a partir da psicopedagogia poderiam ser orientadas prioritariamente nessas direções (BONALS; GONZÁLES, 2008).(...)
Qual a responsabilidade de cada um de nós? Pode-se assinalar que o aluno não está bem, ou que o que não está bem é a adequação do ensino-aprendizagem, concretizada em um aluno, ou o trabalho com a turma, ou a cultura da escola. do mesmo modo, para responder às necessidades educacionais de um aluno, podemos também assinalar ou a relação entre o que se ensina e o que se aprende, ou a existente entre docente e aluno, ou a metodologia utilizada, ou a participação dos alunos ou das famílias.
Em, todo caso, o assessoramento aos alunos com necessidades específicas foi uma das vias de entrada nas contribuições psicopedagógicas à educação. Entre outras razões, porque essa é uma das funções que nos são atribuídas, embora não seja a única. (...)
Vamos dedicar atenção às demandas referente a casos de alunos, entendendo-as em um contexto global, ou seja, considerando os diferentes fatores que entram em jogo, demarcando o tema em uma sequência organizada em três grandes itens:
1. Enunciado e escuta da demanda.
2. Análise da demanda.
3. Reformulação conjunta da demanda e planejamento da resposta.
O enunciado e a escuta da demanda
(...) A demanda surge de um desejo, de uma necessidade, de um interesse de melhorar uma situação na qual se identificam carências de natureza diversa e que se prevê como potencialmente passível de melhora.
A demanda pode vir diretamente dos professores, das famílias, dos próprios alunos ou de um profissional envolvido direta ou indiretamente no caso. Independentemente de quem a formule, em cada situação é preciso ter presentes as pessoas envolvidas e aquelas que devem estar informadas (BONALS; GONZÁLES, 2008).
O encargo, ao contrário, entendemos como uma prescrição concreta que nos é feita pela própria administração e que temos de assumir pelas funções estabelecidas.
O encargo não responde a uma necessidade sentida pelos docentes, pelos pais ou pelos alunos, mas sim a um interesse da Secretaria de Educação, que passa por quantificar dados, prestar contas ou planejar recursos.
Este não reúne os requisitos da demanda, nem se enquadra em relações de colaboração, nem surge de uma necessidade sentida pelos profissionais, com a finalidade de resolver uma situação vivida de modo problemático. Nos encargos. quem faz a demanda situa o assessor no lugar do encarregado de um determinado trabalho. (...)
Como afirma Leal (2002, p. 22-24 apud BONALS; GONZÁLES, 2008), as instituições estão cada vez mais formalizadas, e as escolas são um exemplo disso: "correm o risco de substituir a expressão de desejo por normas que exigem o cumprimento de uma função". Assim, a demanda não surge com base em uma necessidade sentida, mas pela exigência, na qual atual "como se" isso fosse assessoramento, quando na verdade o que se faz não implica uma resposta a um verdadeiro desejo compartilhado entre o assessor e o assessorado, elemento pessoal e de um grupo indispensável na função de assessoramento (...)
Condições necessárias na enunciação e na escuta da demanda
Para atender adequadamente a uma demanda, é preciso levar em conta uma série de condições que facilitam sua comunicação. entre elas, Podemos citar as que se referem às coordenadas espaço-temporais, as que definem uma relação adequada entre quem apresenta e quem recebe a demanda, das expectativas corretas por parte de quem faz a demanda, bem como o suficiente interesse, a disponibilidade e as condições emocionais apropriadas de ambas as partes, sem esquecermos a formação dos profissionais envolvidos na demanda. Tanto o enunciado das demandas quanto sua escuta são suscetíveis de aprendizagem.
Nesse sentido, a formação no tema pode ser uma boa contribuição (BONALS; GONZÁLES, 2008).
Condições de tempo e lugar
(...) O interesse e a disponibilidade do demandante e do receptor condicionam profundamente todo o processo. quem emite a demanda sobre um caso pode estar muito interessado em pôr as condições a serviço do aluno, assim como muito disposto a fazer o que for preciso, ou a demanda pode ser uma forma de delegação para que outro se ocupem do aluno. em algumas ocasiões, observamos que o demandante pode não saber que deve se dispor a realizar alguma ação e talvez imagine que a intervenção sobre o aluno é responsabilidade de outro profissional. É muito comum que o demandante esteja disposto a fazer, mas não sabe ou não pode... ou quer, pode e sabe. O demandante às vezes não está disposto a realizar, mas não pode admitir, ou está disposto a participar, mas muito pouco.
O receptor deve levar em conta a disponibilidade do demandante e os conhecimentos de que necessita para respondê-lo.
todas essas situações condicionam não apenas a primeira recepção da demanda, mas também todo o processo que se segue e os resultados obtidos (...)
Seu receptor, obviamente, nunca é neutro; sua escuta será essencial para o processo posterior. A escuta atenta deve permitir que se mostre aquilo que aparece no discurso do demandante. Esta leva em conta o que se diz e o que não se diz; foca o entendimento do que se pede, para além do modo como o demandante formula o pedido (BONALS; GONZÁLES, 2008)
Por isso, é recomendável que o receptor minimize as ações burocráticas que por vezes se interpõem à demanda, como, por exemplo, "Faça a demanda por escrito", "Preencha este formulário". convém evitar interrogatórios. Ao contrário, é preciso atender a tudo que o demandante transmite. a demanda não independe da pessoa que escuta; é um constructo, modulado pelo tupo de receptividade de quem a percebe. (...)
Teremos de avaliar previamente como e a quem oferecer a informação pertinente, com que finalidade e em que momento, para situá-lo em seu contexto (BONALS; GONZÁLES, 2008).
Aroldo Historiador
Entregue como trabalho na pós-graduação em Gestão escolar, serve como leitura para estudo.
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